130. Los hablantes de herencia en la clase de español: Los retos académicos y sus implicaciones pedagógicas

Author: Sarah Colangelo, Senior

Introducción
Los hablantes de herencia difieren de los estudiantes tradicionales en sus percepciones del idioma como resultado de aspectos lingüísticos y habilidades pre-existentes. El propósito de esta investigación es investigar estos aspectos lingüísticos de los hablantes de herencia y analizarlos para descubrir sus implicaciones en la enseñanza del español. Para guiar este estudio, la pregunta de investigación es, ¿cuáles son los aspectos lingüísticos de los hablantes de herencia y cómo afectan sus experiencias de  aprender en una clase de español? La tesis de esta investigación es que los aspectos lingüísticos de los hablantes de herencia y sus implicaciones pedagógicas merecen la separación de los estudiantes de herencia y los estudiantes tradicionales en la clase de español.
¿Quiénes son los hablantes de herencia?
El campo de educación siempre está cambiándose y revolucionándose para satisfacer las necesidades de los estudiantes como resultado de nuevas investigaciones en las pedagogías que puedan apoyar el desarrollo de los maestros y cómo enseñan. En el caso del sujeto de español como idioma extranjero, ha habido cambios drásticos en el aumento de la cantidad de hispanos en los Estados Unidos y estos cambios justifican un cambio en la pedagogía del idioma. La cantidad de hispanohablantes en los Estados Unidos aumentó drásticamente desde 11.1 millón a 17.3 millón entre 1980 y 1990 (Valdés 8). Esta aumentación continuaba a lo largo de los años y las estadísticas del censo estadounidense del año 2010 muestran que habían 35.5 millón latinos en 2000 y 50.5 millón en 2010 (Ennis, Ríos-Vargas, y Albert 2). Es decir, la cantidad de latinos en los Estados Unidos sigue aumentando todavía.
Este cambio en población tuvo un impacto muy grande en las escuelas, específicamente en las clases de español como idioma extranjero debido a que los maestros se daban cuenta de que los estudiantes latinos estaban luchando por éxito como resultado de sus problemas con la comprensión de la gramática (Valdés 9). El problema se deriva de la expectación de los maestros sobre los estudiantes de herencia. Los maestros esperaban que los estudiantes latinos debieran tener la capacidad de hablar el español con fluidez porque la mayoría de los estudiantes latinos usan y escuchan el español afuera de la escuela. Algunos de los estudiantes son originalmente de países hispanos y tienen las experiencias lingüísticas y culturales de un nativo. Otros que son de los Estados Unidos hablan español en casa con sus familias. Pero, la realidad de esta situación es que estos estudiantes no constituyen un grupo homogéneo en términos de sus competencias con el idioma.
Según Montrul, el rango de las habilidades lingüísticas y los niveles de competencia de los hablantes de herencia varían mucho desde un nivel de comprensión mínima a la fluidez completa y todos los niveles en medio (“The Grammatical Competence of Spanish Heritage Speakers “102). Por eso, los adjetivos “bilingüe y nativo no transmiten un significado preciso dentro del campo de aprendizaje de lenguas” (Abdul-Bagi 2). Abdul-Bagi sugiere la palabra “herencia” para ofrecer una designación más precisa para referir a estos estudiantes por causa de las variaciones de sus habilidades con el español (2). Por esta variación, la definición de Valdés de lo que es un hablante de herencia funciona para cubrir todas estas habilidades y para el propósito de esta investigación, servirá como definir a estos estudiantes como hablantes de herencia.
En su estudio de la competencia gramatical de los hablantes de herencia, Montrul incorpora la definición de Valdés que define a un hablante de herencia como un estudiante que se cría en una casa donde se habla un idioma aparte del inglés, quien habla o solamente entiende el idioma de herencia, y quien tiene aspectos de capacidades bilingües en inglés y el idioma de herencia (“The Grammatical Competence of Spanish Heritage Speakers” 101). Es decir, la definición más aceptada es que los hablantes de herencia son estudiantes bilingües en inglés y un idioma no inglés de casa con mucha variación en las competencias en el idioma de casa (Tallon, “Heritage Speakers of Spanish and Foreign Language Anxiety” 71).
Un estudio de Michael Tallon que investiga los niveles de la ansiedad del idioma extranjero para los hablantes de herencia resume algunas características de los hablantes de herencia proporcionadas por Russell Campbell y  Judith Rosenthal para crear un perfil de estos tipos de estudiantes. Un hablante de herencia “típica” ha adquirido casi 90% del sistema fonológico de su idioma de herencia, 80%-90% de las reglas gramaticales, y vocabularios extensivos con algunas limitaciones del rango semántico. Generalmente, los hablantes de herencia han adquirido las reglas sociolingüísticas y han aprendido y adoptado las costumbres, los valores y las tradiciones de su comunidad, es decir, la cultura. Los hablantes tienen pocas oportunidades para mejorar sus habilidades del alfabetismo en su idioma de herencia y ellos presentan un rango grande de razones por el deseo de estudiar su idioma ancestral (citado en Tallon, “Heritage Speakers of Spanish and Foreign Language Anxiety” 72).
Los hablantes de herencia difieren en la clase de español de los estudiantes tradicionales porque traen buenas habilidades orales y culturales, pero faltan habilidades del alfabetismo en español. La falta de estas habilidades del alfabetismo ha resultado en consecuencias graves para los hablantes de herencia en las escuelas de los Estados Unidos. El índice de deserción escolar de los latinos representa 21% de la deserción escolar total. Después de los latinos, los africano-americanos representan solamente 12% (Carreira, “Spanish-for-native-speaker Matters” 148). Es decir, según Walqui, los estudiantes latinos constituyen el índice más alto de deserción escolar en comparación con otros grupos étnicos (48). Walqui también declara que los latinos señalan el logro académico más bajo entre los que se gradúan de las escuelas secundarias (48). Como resultado de esta brecha del logro para los estudiantes de herencia, hay algunas implicaciones para la pedagogía y la diferenciación para estos estudiantes en la clase de español.
“En los diferentes niveles educacionales ha habido poco énfasis en el desarrollo de programas orientados hacia las necesidades pedagógicas del estudiante bilingüe, que, al haberse criado en los Estados Unidos, no llega a veces a desarrollar con facilidad destrezas en lectura o escritura en español” (Roca 56). Las primeras estrategias para la enseñanza de español a hispanohablantes en los años 70 y 80 contribuyeron a algunas inseguridades lingüísticas para los estudiantes (Carreira, “Meeting the Needs of Heritage Language Learners” 224). Además de la promoción de estas inseguridades, las estrategias tempranas no desarrollaron la competencia del idioma. Como resultado, la práctica de estas pedagogías disminuyó y estas pedagogías fueron sustituidas por una estrategia comprensiva (Carreira, “Meeting the Needs of Heritage Language Learners” 224). Según la estrategia comprensiva, la instrucción debe ser receptiva lingüísticamente y culturalmente a las necesidades y metas de los latinos de los Estados Unidos (Carreira, “Meeting the Needs of Heritage Language Learners” 224). Es decir, los maestros tienen que entender que una meta educativa para los hablantes de herencia en una clase de español es la adquisición de una variedad estándar del español. Por eso, los maestros tienen que conocer a sus estudiantes y lo que traen a la clase en términos de sus experiencias lingüísticas y culturales y adaptar el currículum para cumplir con las necesidades de los estudiantes de herencia.
El impacto de ser un hablante de herencia en los Estados Unidos
Ahora hay muchos estudios que suministran a los maestros las razones por las cuales los hablantes de herencia no siempre tienen éxito en las clases tradicionales del español. Antes de estos estudios, la percepción de los hablantes de herencia en la clase había sido mal interpretada y no reflejó la diferenciación necesaria para estos estudiantes. Según Valdés, hace algunos años, los maestros del español descubrieron que los hispanohablantes tuvieron dificultad con los aspectos gramaticales. En realidad, la razón por eso era que estos estudiantes no habían tenido experiencias con leer y escribir en español, pero el consenso de los maestros era que los estudiantes bilingües (o hablantes de herencia) necesitaron remediación. Es decir, la idea de los maestros era que los hablantes de herencia requieran técnicas y pedagogías para “reparar el daño” del idioma que usan en casa (9). Como resultado de los estudios de la competencia gramatical de los hablantes de herencia, muchos investigadores han demostrado que existen factores lingüísticos que afectan el español de los hablantes de herencia.
Para los hablantes de herencia, porque son, de alguna forma, hablantes nativos, hay esta expectación de éxito en las clases del español. Muchos maestros no entienden que el fracaso de estos estudiantes es a causa de factores lingüísticos. Montrul declara que los hablantes de herencia constituyen un grupo heterogéneo como resultado de la adquisición incompleta y la pérdida del idioma de herencia. Según Montrul, la gramática de una persona es considerada incompleta cuando no alcanza a niveles apropiados de edad de competencia lingüística en comparación con personas monolingües del idioma (“The Grammatical Competence of Spanish Heritage Speakers” 107).
El concepto del desgaste implica que un sistema de gramática tuvo la oportunidad de desarrollarse completamente durante la adolescencia y queda estable por un rato antes de que disminuyan algunos aspectos gramaticales (Montrul, “The Grammatical Competence of Spanish Heritage Speakers” 107). El ejemplo más prominente del desgaste en la gramática de los hablantes de herencia en los Estados Unidos es la pérdida del subjuntivo. Según un artículo escrito por Silvina A. Montrul, una de las características del español como un idioma de herencia en los Estados Unidos es la simplificación o pérdida obvia del sistema de inflexión verbal de tiempos y modos en el español (“Interpreting Mood Distinctions in Spanish as a Heritage Language” 23). Esta simplificación de los tiempos y el sistema del modo verbal son más notados en hablantes que fueron expuestos a ambos el español y el inglés desde el nacimiento o la infancia; es decir, los hablantes de interés en este estudio son los hablantes de herencia de segunda o tercera generación (Montrul, “Interpreting Mood Distinctions in Spanish as a Heritage Language” 24). Montrul hace referencias a otras investigaciones de los tiempos y modos verbales de los hablantes de herencia y la mayoría resulta en datos que sugieren que se usa el indicativo en casos donde el uso del subjuntivo es variable u opcional, es decir, en situaciones en las cuales el subjuntivo es sujeto a implicaciones distintas (“Interpreting Mood Distinctions in Spanish as a Heritage Language “24). Esta generalización del uso del indicativo en vez del subjuntivo es interpretada como una indicación de la pérdida o la adquisición incompleta del idioma (Montrul, “Interpreting Mood Distinctions in Spanish as a Heritage Language” 24).
Una cantidad de estudios sociolingüísticos han documentado la pérdida o la simplificación del subjuntivo en hablantes de herencia de segunda o tercera generación como resultado del cambio del idioma entre generaciones (Montrul, “Interpreting Mood Distinctions in Spanish as a Heritage Language” 26). Un estudio hecho por Silva Corvalán en 2000 y citado por Montrul resultó en datos que muestran la disminución del subjuntivo y como se reduce drásticamente por generación entre bilingües en Los Ángeles (“Interpreting Mood Distinctions in Spanish as a Heritage Language” 26). Otros estudios han contribuido a la documentación del hecho de que los hijos bilingües de herencia hispana nunca adquieren la morfología del subjuntivo y los estudiantes que sí lo adquieren, lo pierden más tarde (Montrul, “Interpreting Mood Distinctions in Spanish as a Heritage Language” 27).
Un estudio realizado por Merino en 1983 y citado por Montrul mide longitudinalmente la pérdida del idioma de niños hispanohablantes de linaje mexicano que asisten a una escuela inglesa en inglés. Los estudiantes en el estudio son de grados comprendidos entre el kindergarten y el grado cuatro; los estudiantes tienen entre cinco y diez años (Montrul, “Interpreting Mood Distinctions in Spanish as a Heritage Language” 27). Los resultados de los exámenes de comprensión y producción demuestran una declinación significante en la comprensión del español en los estudiantes de grados tres y cuatro. Para estos estudiantes, el aspecto más problemático era el subjuntivo. Esta parte de la gramática resultó en la mayoría de los errores en los exámenes y en total, los estudiantes del grado cuatro logran el nivel de los estudiantes del kindergarten (Montrul, “Interpreting Mood Distinctions in Spanish as a Heritage Language” 27). Los resultados sugieren una deterioración en el conocimiento del uso del subjuntivo. Lo interesante es que aunque la producción del subjuntivo empeoró, la comprensión quedó estable. Las implicaciones pedagógicas de estos resultados serán discutidos más tarde en esta investigación.
Los hablantes de herencia se encuentran en una situación muy complicada en las escuelas de los Estados Unidos ahora. Muchos maestros de clases de español como idioma extranjero no tienen el conocimiento de la pedagogía para los hablantes de herencia y como resultado, no pueden identificar dónde los hablantes de herencia requieren su apoyo en la clase. El problema general para los hablantes de herencia en las clases de español es la expectativa que los estudiantes con herencia hispana deban y vayan a tener éxito en una clase de español. En su estudio de la ansiedad de idioma extranjero, Michael Tallon incluye una cita de Krashen que explica como los hablantes de herencia están en una situación en que ellos no pueden ganar. En la opinión de los maestros, se espera el éxito de los hablantes de herencia a causa de su familiaridad con el español. Como resultado de esta expectativa, el fracaso es una experiencia muy dolorosa para los estudiantes. Esta expectativa del éxito para los hablantes de herencia puede convertirse en una realidad con el apoyo correcto de los maestros. La incorporación de actitudes y prácticas dirigidas a los hablantes de herencia puede resolver los problemas que experimentan los hablantes de herencia en las clases de español en las escuelas secundarias.
El apoyo necesario para los hablantes de herencia
Los maestros de español que tienen estudiantes hispanohablantes en clase pueden adoptar algunas nuevas perspectivas para apoyar al aprendizaje de los estudiantes. Para los hablantes de herencia que experimenten un fracaso en una clase de español, puede resultar en consecuencias muy perjudiciales para el aprendizaje. Según Tallon, la experiencia de un fracaso puede causar una falta de motivación en la clase, el logro académico muy bajo, una cantidad muy alta de ausencias, problemas con el comportamiento en clase, la deserción escolar, y la incapacidad de asimilar a las normas de la sociedad norteamericana (“Heritage Speakers of Spanish and Foreign Language Anxiety” 74).
Para los maestros de español, Tallon también ofrece algunas sugerencias para mejorar los efectos de un fracaso en la clase de español para los hablantes de herencia y otras sugerencias para asegurar que los estudiantes tengan la oportunidad para el éxito. Para los maestros, es esencial que entiendan la idea que enseñar a los hablantes de herencia es diferente de enseñar a los estudiantes tradicionales de español. En su artículo, “La enseñanza del español a los hablantes de herencia en los Estados Unidos”, Antonio Torres Torres propone que el diseño de cursos para los hablantes de herencia debe ser bidimensional. Sugiere que las clases deben “atender a las necesidades socioafectivas de los estudiantes para eliminar sus miedos e inseguridades en el manejo del español…y para aumentar su autoestima” (138). Torres también menciona “por otro lado, estos cursos deben tener como objetivo la adquisición por parte del estudiante de una variedad estándar de español que no sustituya su dialecto propio, local, coloquial..” (139). Es decir, las clases de español para los hablantes de herencia deben enfocarse no solamente en el mantenimiento de las variaciones en el español de los estudiantes, sino también en la adquisición del español estándar para estos estudiantes como un idioma de oportunidad. Tallon concluye su proposición y dice “los estudiantes deben percibir que las variedades de español que manejan tienen valor y no deben ser eliminados, también deben ser conscientes de que existan muchas formas de usar la lengua” (141).
En su artículo “Cultural Awareness Knowledge and the Teaching of Spanish to Native Speakers”, Vickie R. Ellison subraya la necesidad del conocimiento cultural para los maestros de clases de español que tienen hablantes de herencia y declara que para maestros que enseñen el español a hispanohablantes, hay que entender la cultura de los estudiantes para enseñarles efectivamente (133). Según Frances Aparicio, los estudiantes de herencia deben tener tres niveles de conocimientos culturales básicos: el conocimiento autocultural (sobre su propia cultura), el conocimiento intracultural (sobre otros grupos latinos) y el conocimiento intercultural (sobre relaciones entre los grupos latinos y otros grupos culturales y raciales en los Estados Unidos) (226).
Ellison también hace una referencia a una pedagogía originalmente propuesta por Ladson-Billings que es relevante culturalmente. La pedagogía incluye tres aspectos importantes: los estudiantes tienen que experimentar el éxito; deben desarrollar o mantener una competencia cultural; y necesitan desarrollar una conciencia crítica para cuestionar el “status quo” de las normas sociales (Ellison 134). Esta pedagogía incorpora la importancia de conocer a sus estudiantes, por ejemplo sus fortalezas y limitaciones, necesidades, y como responder a las necesidades en una manera que refleje los esfuerzos y las limitaciones del maestro también (Ellison 135). El rol de un maestro es mejorar el logro académico a través del apoyo y Ellison ofrece sugerencias de otras investigaciones que recomiendan que los maestros aprendan y demuestren el respeto para culturas y dialectos distintos. Ellison propone también que los maestros introduzcan vocabulario y gramática informal en contextos en los cuales es apropiado en vez de enseñar el español estándar en todos los casos (139). Un elemento clave para la enseñanza de los hablantes de herencia es la promoción de las variaciones del español estándar para que los estudiantes reconozcan que sus dialectos o variaciones tienen valor en la clase de español.
Para cerrar la brecha del logro académico entre los hablantes de herencia y los estudiantes tradicionales, Maria Carreira hace una referencia a las metas de instrucción en una clase de español para los hispanohablantes. Estas metas reflejan las opiniones de otras personas y otros estudios de esta investigación e incluyen los objetivos principales de Guadalupe Valdés: el mantenimiento del español, la adquisición de una variedad estándar o prestigiosa del español, la expansión de la gama de registros lingüísticos, y la transferencia de las habilidades que han adquirido en el inglés (Sánchez-Muñoz 9). Ana Sánchez-Muñoz mantiene que “el desarrollo de estas habilidades será clave para poder tener acceso al mundo académico y laboral en su lengua materna” (9).
Según un estudio de John Web y Barbara Miller citado por Carreira, debe haber metas separadas para los estudiantes y los maestros en una clase de español para los hablantes de herencia. Para esos estudiantes, el énfasis está en cómo pueden incorporar su herencia en la clase con metas como aprender sobre las costumbres, las contribuciones, y la historia de su país de origen, el desarrollo de habilidades para auto-motivación, la capacidad de hablar en contextos variados, y descubrir la utilidad de su idioma de herencia y como pueden estudiarlo para ser un aprendiz independiente (Carreira, “Spanish-for-native-speaker Matters” 151). Para los maestros de estos estudiantes de herencia, Web y Miller sugieren que incorporen expectaciones y estándares altos, que adopten una sensibilidad a las culturas de los estudiantes, animen a los estudiantes a explorar sus herencias culturales y lingüísticas, y sean abogados para los hablantes de herencia en toda la escuela (citada por Carreira, “Spanish-for-native-speaker Matters” 151). La colaboración entre los estudiantes y los maestros es esencial para que los hablantes de herencia tengan la oportunidad para trabajar hacia el éxito en la clase de español con el apoyo de los maestros.
Otro factor importante para la consideración de los maestros es como la ansiedad de idioma extranjero se manifiesta en los hablantes de herencia en una clase de español. Para los maestros, el conocimiento de la ansiedad de hablantes de herencia merece algunas consideraciones pedagógicas. En su artículo “Foreign Language Anxiety and Heritage Students of Spanish: A Qualitative Study”, Michael Tallon investiga si los hablantes de herencia experimentan la ansiedad del idioma extranjero y si la experimentan, a qué niveles están experimentándola. Tallon declara que hay muchos factores involucrados en el proceso del aprendizaje, entre ellos, algunos aspectos afectivos. Los tres aspectos principales del afecto son la actitud, la motivación, y la ansiedad. Es decir, uno de los aspectos más importantes en aprender un idioma extranjero es la ansiedad asociada con el idioma extranjero (Tallon, “Foreign Language Anxiety and Heritage Students of Spanish” 113). Según Elaine Horowitz y Dolly Young, citado por Tallon, mucha de la ansiedad experimentada por los estudiantes puede ser identificada como resultado de otros factores porque la ansiedad es traslada de otra área, por ejemplo, ansiedad de los exámenes o de la comunicación en general (“Foreign Language Anxiety and Heritage Students of Spanish” 113).
Los maestros juegan un rol crítico en prevenir la ansiedad para los estudiantes. Tallon incluye un estudio realizado por Palacios en que las siguientes características de los maestros son asociadas con la ansiedad: la ausencia del apoyo, una personalidad sin compasión, una falta de tiempo para la atención individual o personal, y el favoritismo (Tallon, “Foreign Language Anxiety and Heritage Students of Spanish” 115). Según Tallon, muchas veces los maestros intentan aplicar el currículum del español para los estudiantes tradicionales a los hablantes de herencia, pero estas estrategias pueden resultar en frustración y fracaso para ambos los estudiantes y los maestros (“Foreign Language Anxiety and Heritage Students of Spanish” 117). Gutiérrez declara que los métodos más efectivos deben enfocar en lo que los hablantes de herencia traigan a la clase en vez de un método que empiece al nivel básico (citado por Tallon, “Foreign Language Anxiety and Heritage Students of Spanish” 117).
Implicaciones pedagógicas para los maestros de hablantes de herencia
Se han realizado varias investigaciones sobre el tópico de la enseñanza del español a hispanohablantes y estas investigaciones acerca del desarrollo y aprendizaje de idiomas de herencia coinciden en que las necesidades de hablantes de herencia en una clase de español son distintas de las que los estudiantes de español como idioma extranjero (Sánchez-Muñoz 8). Como se mencionó anteriormente en este estudio, según Valdés, citado en Sánchez-Muñoz (9), uno de los cuatro objetivos principales para la enseñanza del español a los hablantes de herencia es “la adquisición de una variedad estándar o prestigiosa” del español. La idea de una pedagogía que incorpore lo apropiado refleja la necesidad de la adquisición del español estándar. Leeman propone que el concepto de lo apropiado es que todas las variedades del español son legítimas, pero algunas son más apropiadas en ciertos contextos (38). El problema con la inclusión de lo apropiado es que da una impresión falsa de igualdad entre las variedades del español. Si los maestros enseñan el estándar como lo más apropiado para lugares formales, reducen el significado de las variaciones. Sánchez-Muñoz defiende la importancia del desarrollo del potencial del idioma de herencia para los estudiantes bilingües antes de que se esperen que compitan, con éxito, en situaciones en que tengan que utilizar en nivel formal (9).
Para combatir el problema con pedagogías asociadas con lo apropiado, Sánchez-Muñoz hace referencia a investigadores Martínez y Wolfram, quienes desarrollaron la idea de una pedagogía que “transmite principios sociolingüísticos y que explícitamente informe a los estudiantes sobre la variación intrínseca que existe en toda lengua a distintos niveles y el hecho que—al menos desde un punto de vista científico-lingüístico—todos los dialectos son iguales (Sánchez-Muñoz 9). Es decir, mientras los maestros subrayan la igualdad de variación desde una perspectiva lingüística, los maestros también tienen que informar a los estudiantes que existen la discriminación y el prejuicio en contra de las variaciones debido a factores sociales.
En su artículo de cómo llenar las necesidades de los hablantes de herencia, María Carreira refiere a un consejo de Villa muy importante: los maestros tienen que ser conscientes de las prácticas educativas que nombre el español de los latinos de los Estados Unidos como inferior al estándar (“Meeting the Needs of Heritage Language Learners” 224). Estas prácticas fomentan las inseguridades entre los hablantes de herencia. Existen muchos impactos negativos para los latinos de los Estados Unidos como resultado de las actitudes sociales: entre ellos, la timidez sobre el uso del idioma, el desarrollo lingüístico y académico arrestado, y la internalización de estereotipos e ideologías lingüísticas y negativas (Carreira, “Meeting the Needs of Heritage Language Learners” 225). Krashen, un experto en la adquisición de segundo idioma, declara que la adquisición puede ocurrir solamente cuando existen ciertas condiciones afectivas: motivación del estudiante, auto estima alta, y un nivel bajo de la ansiedad (Shrum y Glisan 31). Esta información sugiere la importancia de la educación afectiva para los hablantes de herencia. Carreira menciona la importancia de la comunicación entre maestros y estudiantes de la realidad de los prejuicios culturales y lingüísticos como buena preparación en una clase para los hablantes de herencia (“Meeting the Needs of Heritage Language Learners” 225). Para realizar este objetivo, Carreira también hace referencia a la estrategia crítica y como aboga para aumentar el conocimiento del idioma, el poder, y la inclusión social (Carreira, “Meeting the Needs of Heritage Language Learners” 225).
Conectada directamente con los impactos de factores sociales y afectivos es la ansiedad de idioma extranjero en el proceso de aprender el español para todos los alumnos. Ya definida antes en esta investigación, la ansiedad de idioma extranjero es una consideración muy crucial para los maestros de hablantes de herencia. Según un estudio realizado por Michael Tallon, las características de los alumnos que tienen que ver con la ansiedad de idioma extranjero tienen entre ellas la auto estima baja, un nivel autoproclamado de capacidad bajo, y la aprensión de la comunicación (“Foreign Language Anxiety and Heritage Students of Spanish” 115). Tallon completó otro estudio que mide los niveles de ansiedad entre estudiantes tradicionales y los hablantes de herencia en una clase de español. Este estudio también investiga una sugerencia para reducir la ansiedad que revela algunas implicaciones pedagógicas. Los resultados indican que los estudiantes tradicionales experimentan más ansiedad en la clase que los hablantes de herencia. Esta conclusión no es muy sorprendente como naturalmente se espera que los estudiantes que tengan unas experiencias con el idioma afuera de la clase experimenten menos ansiedad. Lo interesante son las respuestas a la encuesta sobre la idea de aprender el idioma en el Internet. Según las respuestas, la mayoría de la clase, un 79% que incluye ambos tipos de estudiantes, piensa que una computadora puede añadir al aprendizaje del español (Tallon. “Heritage Speakers of Spanish and Foreign Language Anxiety” 77). La última pregunta de la encuesta determina si los estudiantes estarían más cómodos si una parte de la clase fuera realizada en el Internet. Solamente 23% de los hablantes de herencia dijeron que estarían más cómodos mientras los estudiantes tradicionales reportaron un 42% que estarían cómodos (Tallon, “Heritage Speakers of Spanish and Foreign Language Anxiety” 79). Si asociamos la ansiedad del idioma extranjero con cometer errores, estos datos nos demuestran la fuente de la ansiedad para ambos alumnos. Según Carreira, los estudiantes de español como segundo idioma y los hablantes de herencia cometen errores similares, pero los cometen en contextos diferentes. Para los alumnos tradicionales, son errores orales, pero para los alumnos de herencia, son errores escritos (Carreira, “Meeting the Needs of Heritage Language Learners” 226). Con esto en mente, los resultados de Tallon tienen sentido e implicaciones interesantes. Por un lado, los estudiantes tradicionales (los que cometen errores orales) preferirían una clase en el Internet donde se elimina el contacto cara a cara. Por otro lado, los hablantes de herencia (los que cometen errores de leer y escribir) no estarían cómodos en este tipo de clase donde se enfatizan las habilidad de leer y escribir (Tallon, “Heritage Speakers of Spanish and Foreign Language Anxiety” 79).
Los resultados sugieren que la ansiedad ocurre cuando existe la oportunidad para los errores. La implicación pedagógica para los maestros de los hablantes de herencia es que deben normalizar los errores en la clase y enfatizar que todos los cometen. Con la incorporación de esta filosofía, los maestros también necesitan diferenciar su instrucción y currículum para asignar prácticas orales a los estudiantes tradicionales y prácticas de escribir y leer para los hablantes de herencia.
Las implicaciones pedagógicas para los maestros de los hablantes de herencia
Los cambios en la educación de los hablantes de herencia en las clases de español han progresado mucho a lo largo de los años. En los años 90, varios educadores abogaron por la incorporación de nuevas alternativas de la educación basadas en el trabajo de investigadores como Vygotsky (Rodríguez Pino 68). Estas teorías sugieren que cada estudiante asume “una posición central en el proceso del aprendizaje, convirtiéndose en maestro e investigador sin dejar de ser estudiante y conectando las lecciones de la clase con la vida en la comunidad” (Rodríguez Pino 68). Cecilia Rodríguez Pino ofrece algunas sugerencias para personificar estas teorías a través de la inclusión de ciertas actividades para los estudiantes de herencia. Estas actividades alternativas dan a los estudiantes “una voz activa y oportunidades de ofrecer retroalimentación” de los maestros (Rodríguez Pino 65). La recomendación general es diseñar actividades que incorporan los recursos lingüísticos de la comunidad, por ejemplo, la familia, los amigos los periódicos locales, los anuncios comerciales, los espectáculos, las exposiciones, la televisión, la radio, y las personas profesionales que demuestren el orgullo para su propia cultura (Rodríguez Pino 71). Una sugerencia de instrucción para los hablantes de herencia es la incorporación de un diario interactivo para desarrollar varias destrezas para estos estudiantes. La idea es que los estudiantes pueden aprovechar el diario para usar la totalidad del idioma y sus conocimientos para expresar ideas, impresiones, y descripciones y demostrar otras destrezas en una conversación escrita entre dos personas (Rodríguez Pino 71). Para los estudiantes, los diarios ofrecen un medio de comunicación sin estrés que puede funcionar para familiarizar a los maestros con las opiniones y personalidades de los estudiantes.
En la enseñanza de español, la literatura chicana no se ha considerada literatura “mainstream” y por eso, no se han diseñado muchas actividades para este tipo de literatura (Rodríguez Pino 74). Como resultado, los estudiantes en los programas de español para los hablantes de herencia no han tenido acceso a la literatura chicana o los autores chicanos (74). Otra sugerencia de Rodríguez Pino es que los maestros de clases de los hablantes de herencia incorporen algunos textos chicanos con que puedan identificarse los estudiantes de herencia. Rodríguez Pino ofrece un ejemplo de una serie de actividades diseñadas por ella para que los estudiantes de herencia pudieran experimentar la literatura chicana. Para una actividad de lectura, el profesor “leyó un segmento de la novela que contiene detalles descriptivos de sus experiencias como estudiante en la escuela en Juárez, las materias, y el recreo con sus amigos” (Rodríguez Pino 74). La tarea para estos estudiantes era “reflexionar sobre sus propias experiencias, las vidas de otros conocidos, o la condición humana en general” (Rodríguez Pino 74-5). El propósito de esto es para que los estudiantes tengan la oportunidad de considerar el texto objetivamente y conectar sus propias experiencias con las del autor. Según Rodríguez Pino, “estas actividades en torno a la lectura demuestran cómo puede haber retroalimentación por parte del autor así como de los estudiantes. De este modo, todos intervienen en las actividades” (75).
Ya mencionada en esta investigación es la importancia del reconocimiento de las variedades del español. Para apoyar esta meta en la clase para los hablantes de herencia, Rodríguez Pino proporciona algunas sugerencias relacionadas a otras actividades para la clase. La primera es para la expansión del vocabulario para los estudiantes a través de un juego de diccionarios. Cada grupo tiene un diccionario y los miembros tienen que identificar una palabra distinta. Luego, los estudiantes dan dos definiciones falsas y la verdadera a la clase como un grupo. Finalmente, hay un examen para ambos los estudiantes y el maestro, quienes escuchan las tres opciones para cada palabra. Las definiciones verdaderas son dichas y el grupo pregunta a la clase quién tiene más respuestas correctas (Rodríguez Pino 71). Esta actividad proporciona una oportunidad para el desarrollo del vocabulario en una manera natural para los estudiantes y “da valor a las variaciones léxicas publicadas en diccionarios regionales, que incluyen palabras que traen los estudiantes chicanos a la clase” (Rodríguez Pino 71).
La otra sugerencia es una encuesta sociolingüística para “desarrollar una consciencia sociolingüística de la variedad de antecedentes étnicos, geográficos, y sociales que se representan dentro de un grupo” (Rodríguez Pino 73). Con la incorporación de esta actividad, todos los estudiantes aprenden a apreciar las diferencias entre los dialectos representados en la clase. Con la integración de las actividades que aumentan el nivel de vocabulario y las que promuevan un conocimiento de variaciones diversas, los maestros pueden comunicar la idea de que existe un español estándar, pero también unas variaciones que no son inferiores.
Para las clases mezcladas que incluyan ambos los estudiantes de herencia y los estudiantes tradicionales, un artículo de Rosalinda Quintanar-Sarellana et al. ofrece una sugerencia para mejorar las destrezas de los hablantes de herencia en las áreas de la lectura y la escritura mientras se apoya a los estudiantes tradicionales. El artículo habla de Campbell Union High School y como ha establecido una clase de español para hispanohablantes en la cual los estudiantes son empleados como tutores y examinadores de competencia oral en las clases de español como idioma extranjero para los estudiantes tradicionales (311). Para los estudiantes de herencia, este curso ofrece un componente sociolingüístico, el uso de computadoras para escribir los ensayos, literatura chicana y latina, y el conocimiento de oportunidades profesionales (311). Como tutores, los estudiantes de herencia pueden invertir las relaciones entre los expertos y los inexpertos que existen en una clase tradicional. Al darles esta responsabilidad a los estudiantes de herencia, ellos pueden tomar control de sus capacidades con el idioma y compartirlas con los estudiantes tradicionales. Ofrece oportunidades culturales para los estudiantes tradicionales como no todos los maestros de español al nivel secundario tienen las experiencias de un nativo.
Conclusiones
Los hablantes de herencia en los Estados Unidos no constituyen un grupo homogéneo en términos de sus habilidades con el español. Los factores extrapersonales de los estudiantes de herencia realizan un papel muy grande en sus capacidades con el idioma. Los problemas más prominentes para los estudiantes de herencia se manifiestan en las destrezas de lectura y escritura y los maestros tienen que tener esto en mente cuándo estén planeando para la instrucción y desarrollo de estas destrezas. Factores como la alfabetización y la ansiedad asociada con un idioma extranjero deben ser considerados por la parte de los maestros para asegurar que los estudiantes de herencia tengan un medio ambiente que facilite el aprendizaje sin estrés. Aunque es posible tener una clase mezclada con estudiantes de herencia y estudiantes tradicionales de idioma extranjero, las investigaciones de este estudio sugieren que las necesidades de aprender de los estudiantes de herencia pueden ser mejor alcanzadas en una clase para solamente los hablantes de herencia.

English Summary

In the context of the United States, a heritage speaker is a student of an American school who was raised in a home where a language other than English was spoken. These students have varying levels of bilingualism in the heritage language and English. This study analyzes heritage speakers of Spanish and their experiences in traditional Spanish as a second language classes in the United States. To begin my investigation, I established context and background information to determine what constitutes a heritage speaker and to investigate their experiences in American schools. From there, I analyzed the linguistic characteristics of Spanish heritage students and arrived at certain pedagogical implications to meet their academic needs. These implications suggest that the needs of Spanish heritage students are best met through classes designed specifically for heritage students rather than combination classes of heritage and traditional learners of Spanish.

Obras Citadas
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Aparicio, Frances R. "La enseñanza del español para los hispanohablantes y la  pedagogía multicultural." La enseñanza del español a hispanohablantes: Praxis  y teoría. 1st ed. Boston: Houghton Mifflin Company, 2007. 222-32. Impreso.

Carreira, Maria M. "Meeting the Needs of Heritage Language Learners: Approaches, Strategies, and Research." Spanish as a Heritage Language in the United States: A State of the Field. 1st ed. Washington DC: Georgetown University Press, 2012. 223-40. Impreso.

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